تحوّل مفهوم مسئولیت‌پذیری از دورة نوجوانی تا بزرگسالی در حال پیدایش: با نگاهی به سبک‌های فرزندپروری ادراک‌شده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تداوم و تغییر اجتماعی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 3، دوره 2، شماره 2، اسفند 1402، صفحه 249-266 اصل مقاله (593.32 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22034/jscc.2023.19098.1045 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مدینه یکتاپرست1؛ سمانه اسعدی* 2؛ مهدی رحیمی2؛ مهتاب حق شناس3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانش‌آموخته کارشناسی‌ارشد روانشناسی عمومی، دانشگاه یزد، یزد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه یزد، یزد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانش آموخته کارشناسی روانشناسی، دانشگاه یزد، یزد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقدّمه و هدف: تعریف و درک مفهوم مسئولیت‌پذیری در طول دوران زندگی هر فرد، تحوّلات زیادی را پشت سر گذاشته و به میزانی تحت تأثیر تربیت والدین قرار دارد. این پژوهش با هدف بررسی تغییرات در تعریف و درک مفهوم مسئولیت‌پذیری در دوره‌های سنّی مختلف، با در نظر گرفتن سبک‌های فرزندپروری ادراک‌شده، انجام شده است. روش و داده‌ها: طرح این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آن، زنان و مردان 12 تا 75 ساله یزدی بودند که با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی متناسب با گروه‌های سنّی انتخاب شده و پرسشنامة سبک‌های فرزندپروری ادراک‌شده و پرسشنامة باز پاسخ، مفهوم مسئولیت‌پذیری را تکمیل کردند. یافته‌ها: نتایج حاصل از بررسی پاسخ‌های پرسشنامة باز پاسخ، بیانگر تعریف مسئولیت‌پذیری در قالب طبقه‌های مفهومی مبتنی بر وظیفه‌شناسی، امانتداری، قانونمندی، پیشرفتگرایی، سازمانیافتگی و خودمدیریتی بود. تحلیل داده‌های پژوهش در هر یک از طبقه‌های تعریفی با آزمون خی‌دو، نشان داد در مؤلفه‌های یادشده بین گروه‌های سنّی مختلف تفاوت معنی‌دار وجود دارد. همچنین در تأکید بر مؤلفه‌های سازمانیافتگی و خودمدیریتی بین افراد متأثر از سبک‌های فرزندپروری مختلف، تفاوت معنادار وجود داشت. افراد با والدین آسان‌گیر در تعریف این مفهوم بیشترین تأکید را بر سازمانیافتگی و افراد با والدین سختگیر بیشترین تأکید را بر خودمدیریتی داشتند. بحث و نتیجه‌گیری: یافته‌ها نشان داد که بررسی‌های بیشتر بر روی گروه‌های سنّی گسترده‌تر به خصوص کودکان، با استفاده از ابزار منعطف‌تری مانند مصاحبه در طرح‌های طولی منسجم، می‌توانند چشم‌انداز بهتری از تغییرات تحوّلی مفهوم مسئولیت‌پذیری در طول زمان به دست دهد. پیام اصلی: محیط شناختی، عاطفی و هیجانی که والدین برای فرزندان خود تحت عنوان سبک فرزندپروری ایجاد می‌کنند، تاثیر بسزایی در شکل‌گیری مفهوم مسئولیت‌پذیری در آنان دارد. به عبارت دیگر، سبک فرزندپروری والدین تا حد زیادی تعیین‌کننده‌ی میزان مسئولیت‌پذیری فرزندان آنان در گذار از دوران نوجوانی به بزرگسالی در حال پیدایش است. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تحوّل؛ مسئولیت‌پذیری؛ سبک فرزندپروری؛ نوجوانی؛ بزرگسالی در حال پیدایش | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| عنوان مقاله [English] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| The Development of the Concept of Responsibility from Adolescence to Emerging Adulthood: Considering the Relationship with Perceived Parenting Styles | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان [English] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Madine Yektaparast1؛ Samaneh Asadi2؛ Mehdi Rahimi2؛ Mahtab Haghshenas3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1M.A. in General Psychology, Yazd University, Yazd, Iran | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2Associate Professor, Department of Psychology & Educational Sciences, Yazd University, Yazd, Iran | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3B.A. in Psychology, Yazd University, Yazd, Iran | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده [English] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Introduction and aim: The definition and understanding of the concept of responsibility constantly experience changes during one`s life and is almost influenced by parenting. This study aimed to investigate how the definition and understanding of responsibility change at different ages, considering the perceived parenting styles. Method and data: The study used a descriptive-correlational design. The sample consisted of 381 males and females aged 12 to 75 years living in Yazd who were selected by random sampling methods according to their age groups. They completed the Perceived Parenting Styles Questionnaire and an open-response questionnaire about the concept of responsibility. Findings: The findings of the open-response questionnaire revealed six conceptual categories for defining responsibility: conscientiousness, trustworthiness, law-abiding, progressivism, organization and self-management. Analysis of the data in each category with the Chi square test showed that there was a significant difference between different age groups in the categories. There was also a significant difference between individuals who perceived different parenting styles in the emphasis on organization and self-management categories. Participants with easy-going parents had the most emphasis on organization and those with authoritative parents had the most emphasis on self-management in defining responsibility. Discussion and conclusion: The results showed that parenting styles are important determinants of the development of responsibility from adolescence to emerging adulthood. Further studies on different age ranges, especially children, using interviews in longitudinal designs, can provide a better perspective of the developmental changes in this concept. Key Message: The cognitive, emotional and social environment that parents make for their children, known as parenting styles, affect on the development of the concept of responsibility among them. In other words, the parents ‘parenting styles are the determinants of the level of responsibility in their children from adolescence to emerging adulthood. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها [English] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Development, Responsibility, Parenting style, Adolescence, Emerging adulthood | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدّمه و بیان مسأله یکی از مهم‌ترین جنبه‌های تحوّل روان، تغییراتی است که به واسطة رسش درونی، شرایط محیطی و عوامل اجتماعی (Schmiedek, 2017) در ساخت‌های فکری (شناخت) از جمله مفهوم‌سازی و تحوّل مفاهیم[1] (تیزرو، 1375؛ Solso, 1933) روی می‌دهد. تحوّل مفاهیم فرآیندی پیچیده و تدریجی است که به توانایی ایجاد رابطه و پیوند بین معانی و مفاهیم اشاره دارد. مفاهیم در موقعیت‌ها و زمان‌های مختلف کسب شده، پایان‌‌ناپذیر بوده و پیوسته با کسب تجارب جدید دچار تغییر و دگرگونی می‌شوند (Hurlock, 1978). شکل‌گیری مفاهیم، تا حدّ بسیاری به تجارب قبلی فرد بستگی دارند (شعاری‌نژاد، 1378) و در سازماندهی اطلاعات و رفتار افراد مؤثرند (Solso, 1933). بنا بر نظریة پیاژه، تفاوت سطح تجربه و سطح تحوّل شناختی افراد بر درک و تعریف آنها از مفاهیم و معنای واژه‌ها تأثیر داشته و بدین ترتیب فرآیند منظمی از عینی به انتزاعی، از ابهام به وضوح و از عدم به سوی وجود طی می‌شود (سمیعی و همکاران، 1391). به عبارتی، تعریف و درک مفاهیم از درجات ساده شروع شده و به درجات پیچیده می‌رسند (Piaget, 1961; cited in Berk, 2007) و صر‌ف نظر از تأثیر هوش و فرصت‌های یادگیری با افزایش سن و افزایش توانایی‌های شناختی تغییر می‌یابند؛ و هر اندازه توانایی فرد در شناخت روابط گذشته و حال افزایش یابد؛ بر شماره و گوناگونی مفاهیم او نیز افزوده می‌شود (سمیعی و همکاران، 1391). مفهوم مسئولیت و مسئولیت‌پذیری[2] از جمله مفاهیمی است که ویژگی ذاتی آن، نامشخص و غیرقابل‌تشخیص‌بودن معنای آن است (Löfmarck et al., 2017). در اصطلاح، مفهوم مسئولیت به معنای مورد سؤال یا بازخواست قرار‌گرفتن انسان در برابر وظایف و اعمالی است که به عهده دارد (شهریاری‌پور، 1391) .همچنین قابل پذیرش، پاسخگویی و به عهده‌گرفتن کاری که از کسی درخواست می‌شود و شخص حق دارد آن را بپذیرد و یا رد کند، نیز از جمله تعاریف این مفهوم است (رفعتیان، 1384). اما بسته به دیدگاه‌ها و شرایط، مسئولیت می‌تواند معانی مختلفی داشته باشد. ویلیام گلسر[3] در قالب یک نظریه انگیزشی-رفتاری به نام تئوری انتخاب معتقد است انسان‌ها برای انتخاب‌ها، تصمیمات و اهدافشان در زندگی مسئول‌اند. در دیدگاه وی، مسئولیت‌پذیری دارای دو بُعد فردی و اجتماعی است. در بُعد فردی، سخن از برآورده‌کردن نیازهای خود و پذیرش نتایج اَعمال خود به میان می‌آورد و در بُعد اجتماعی، تأکید بر ارضای نیازهای دیگران و توجه به انتظارات آنها دارد. در واقع، او بُعد فردی را برای بهزیستی روان آدمی کافی ندانسته و به همین دلیل بُعد اجتماعی را تکمیل‌کنندة بهزیستی روانی فرد می‌داند. وی مفهوم مسئولیت‌پذیری را به سه مؤلفه تقسیم می‌کند که شامل یادگیری انتخاب رفتارهایی است که نیازهای اساسی ما را بر آورده کند، پذیرفتن پیامدهای رفتار خود و این که مانعی بر سر راه برآورده‌شدن نیازهای دیگران نباشد (صاحبی و همکاران، 1394). در نظریه‌های شخصیتی مانند نظریه آلپورت[4] (به نقل از Schultz, 1401) از مسئولیت‌پذیری به عنوان یکی از اجزای مهم یک شخصیت سالم یاد می‌شود و نداشتن مسئولیت و تعهد در زندگی را سبب عدم‌دستیابی فرد به بلوغ روانی می‌دانند. از طرف دیگر، در دیدگاه معناگرایانی همچون فرانکل (1390)، جوهر وجود انسان دارای سه عامل است که یکی از آنها مسئولیت‌پذیری است، آن‌گونه که انسان باید مسئولیت انتخاب‌هایش را بپذیرد. تعریف و درک مفهوم مسئولیت نیز همچون سایر مفاهیم در طول دوران زندگی تحوّل می‌یابد و در دوره‌های مختلف زندگی انسان، معانی متفاوتی به خود می‌گیرد. در این راستا، کیفیت تعاملات والدین با فرزندان نیز یکی از قدرتمندترین تأثیرات محیطی در تحوّل مفاهیم است (Jeon et al., 2013). برونر[5] (به نقل از نیکروح‌متین، 1390) معتقد است لازمة شکل‌گیری مسئولیت‌پذیری در کودک از ابتدا، اعتماد به نفسی است که به کمک والدین در او ایجاد می‌شود و به عنوان مثال، اگر والدین به نوزاد 15 ماهه‌ای که قصد خوردن غذا به تنهایی و بدون دخالت را دارد، این اجازه را ندهند، می‌توانند باعث از بین رفتن اعتماد به نفس وی و متعاقباً مانع ایجاد حسّ مسئولیت‌پذیری در کودک شوند. به بیان دیگر، خانواده می‌تواند مهم‌ترین عامل اجتماعی در تحوّل فرآیند مسئولیت‌پذیری (Dudley & Poston, 2014) و انتقال فرزندان از دورة کودکی به دورة نوجوانی و تغییر از حالت وابستگی به استقلال و پذیرش مسئولیت داشته باشد (Mendonça & Fontaine, 2014؛ Wollny et al., 2016). به طور مثال، پارسونز [6] در تئوری کارکرد‌گرایی ساختاری خود، جامعه‌پذیری خانواده و مسئولیت‌پذیری را مرتبط قلمداد کرده و تأکید می‌کند که نوجوان، مسئولیت‌پذیری را در مسیر اجتماعی‌شدن با کمک الگوهای رفتاری کسب می‌کند و این موضوع به او امکان ایفای نقش‌های اجتماعی مختلف و خاص را می‌دهد. در دیدگاه وی، فرآیند جامعه‌پذیری شامل آموزش، تقلید و تلقین است. این نظریه همچنین در مطالعه‌ای بر روی 375 دانش‌آموز دختر و پسر شهر تهران، مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که از بین شیوه‌های جامعه‌پذیری، آموزش بیشترین تأثیر را بر افزایش میزان مسئولیت‌پذیری نوجوان داراست. از بین شیوه‌های دیگر نیز، به ترتیب، تقلید (هرچه والدین مسئولیت‌پذیرتر، نوجوان مسئولیت‌پذیرتر) و تلقین در دو مرتبة آخر قرار دارند. بر همین اساس گفته می‌شود که خانواده می‌تواند از طریق آموزش صحیح جامعه‌پذیری و عمل به آن، الگوی مناسبی برای نوجوانان خود بوده و افرادی مسئولیت‌پذیر در آینده تربیت کند (سفیری و چشمه، 1390). محیطی که والدین ایجاد می‌کنند و نوع برخورد آنها نشان‌دهنده‌ی سبک فرزندپروری آنها در جهت حمایت از رشد جسمانی، عاطفی، اجتماعی و شناختی ازدوره کودکی تا بزرگسالی است (Zhang et al, 2019؛ Alizadeh & Andries, 2002) و نه تنها بر تحول شناختی بلکه بر میزان مسئولیت‌پذیری افراد نیز تاثیرگذار است (اسعدی و همکاران، 1400). براساس پیشینه نظری و پژوهشی گسترده در این زمینه، تقاطع دو بعد کنترل و پاسخگویی، چهار نوع سبک فرزندپروری مقتدرانه[7]، سختگیرانه[8]، آسان‌گیر[9] و بی‌اعتنا[10] را ایجاد می‌کند (Aunola et al, 2000؛ Fan & Zhang, 2014 ؛ Wolfradt et al, 2003) که در آن بعد پاسخگویی با مهربانی، پذیرش و مراقبت و بعد کنترل با محدودیت، نفوذ و نظم و انضباط مشخص می‌شود. والدین مقتدر از طریق پذیرش و پاسخگوبودن و با ارائه توضیحات، رفتار فرزندان را به صورت منحصر به فردی کنترل و در عین حال بر استقلال کودک نیز تأکید دارند (Baumrind, 1966؛ Darling & Steinberg, 1993). به همین دلیل، کودکان این والدین تحوّل شناختی بهتری دارند (مداحی و صمدزاده، 1390). والدین آسان‌گیر نیز در حالی که توجه زیادی نثار فرزندان‌شان می‌کنند، از آنان توقّع کمی داشته و از نظر مسئولیت‌های خانوادگی و رفتاری، اطاعت کمی را از فرزندان خود طلب می‌کنند (Dornbusch et al., 1987، شفیع‌پور و همکاران، 1394). پدران و مادران بی‌اعتنا، نه پاسخگو و نه خواهان هستند، آنها خودتنظیمی را در فرزند خود پشتیبانی یا تشویق نمی‌کنند و همچنین اغلب در نظارت و سرپرستی رفتار کودکشان شکست می‌خورند و به بیانی دیگر، هیچ علاقه یا دخالتی در زندگی فرزندان خود ندارد (Aunola et al., 2000 Miller et al., 2012 ;). در نهایت، والدین سختگیر اغلب با استفاده از مجازات، محبّت کم و تأکید بر قوانین، فرزندان را کنترل می‌کنند. چنین والدینی استانداردهای سختگیرانه و مطلقی برای فرزندان تعیین می‌کنند و با محدودکردن استقلال فرزندان حتی در ارتباطات آنها با سایرین دخالت دارند (ولفارد و همکاران، 2003).
پیشینة پژوهش پژوهش‌های بسیاری در رابطه با سبک‌های فرزندپروری و ارتباط آن با سایر مؤلفه‌های روانشناختی انجام شده است، اما مطالعات در زمینة رابطة سبک‌های فرزندپروری و فرآیند‌های تحوّلی بسیار محدود است. پژوهشی بر روی 150 دانش‌آموز دبیرستانی نشان داد که سبک‌های فرزندپروری ادراک‌شده به میزانی بر کسب مسئولیت‌پذیری‌های تحصیلی افراد تأثیر می‌گذارند و به گونه‌ای چگونگی اجرای عامل درونی کنترل را تعیین می‌کنند، تا جایی که فرزندانی با سبک ادراک‌شدة مقتدرانه، مسئولیت‌پذیری بیشتری در زندگی شخصی و به خصوص تحصیلی از خود نشان داده و مثبت‌تر عمل می‌کنند (Preston, 2009). در ایران نیز، پژوهشی بر روی 304 دانش‌آموز دختر و پسر دورة متوسطه شهر شیراز، نشان داد که دو بُعد محبّت و کنترل در سبک فرزندپروری به طور مثبت باعث افزایش مسئولیت‌پذیری در نوجوانان می‌شود. به این معنا که خانواده‌های مقتدری که محبّت و صمیمیت و کنترل و نظارت را به میزان زیادی اعمال می‌کنند، دارای فرزندانی با حسّ اعتماد به نفس و کفایت‌اجتماعی به مراتب بالاتر هستند که مسئولیت اَعمال خود را می‌پذیرند و بالغانه‌تر عمل می‌کنند (Sigelman & Rider, 2012). اسعدی و یکتاپرست (2018) در پژوهش خود در شهر یزد نشان دادند در سبک فرزندپروری ادراک‌شده افراد سنین مختلف با توجه به جنسیت، تفاوت‌هایی وجود دارد. علی‌رغم این که سبک فرزندپروری مقتدر در هر دو جنس نسبت به سایر سبک‌ها بیشتر ادراک می‌شود؛ اما با توجه به تفاوت تأثیر نیروهای اجتماعی دختران سبک مقتدر را بیشتر و سبک بی‌اعتنا را به ندرت گزارش کردند. نتایج پژوهشی دیگر که در بافت فرهنگی یزد انجام شد (عسکریندوشن و همکاران، ۱۳۸۸)، نشان‌دهندة الگوپذیری بسیار زیاد جنسیتی دختران از مادران در امر ازدواج بود. دختران بعد از ازدواج مسئولیت‌پذیری بیشتری نسبت به پسران در برابر نهاد خانواده داشتند اما استقلال پسران در امر ازدواج بیشتر و همچنین مدیریت آنها در زندگی بعد از ازدواج نسبت به دختران ضعیف‌تر بوده است. در خصوص رابطة این مفهوم با مفاهیم دیگر، پژوهشی پیمایشی در شهر شیراز بر روی دانش‌آموزان انجام شد که نشان از ارتباط معنادار سبک زندگی با مسئولیت‌پذیری در سطوح فردی و اجتماعی داشت. نتایج نشان دادند که مسئولیت‌پذیری مدرسه که شامل مؤلفه‌هایی همچون «شانه‌خالی‌نکردن از کارهای مدرسه، کمک به مسئولین مدرسه در امور مختلف و آرام‌کردن همکلاسی‌ها در هنگام ناراحتی» بود به همراه مسئولیت‌پذیری فردی در سطح بالاتری در بین دختران در مقایسه با پسران وجود داشت. در میان پسران، اما مسئولیت‌پذیری اجتماعی بیشتر گزارش شده بود (خواجه‌نوری و همکاران، 1393). به دلیل پیچیدگی‌های این مفهوم، برخی پژوهش‌ها، مؤلفه‌هایی را برای مسئولیت‌پذیری تعریف کرده‌اند (Mergler, 2007؛ نعمتی، 1387). از جملة این پژوهش‌ها می‌توان به نعمتی (1387) اشاره داشت که در آن، به هفت مؤلفة مهم در تعریف و درک مفهوم مسئولیت‌پذیری دست یافت: 1) خودمدیریتی، به معنای مسئول‌بودن و خویشتن‌داری برای دستیابی به اهداف و پافشاری در جبران شکست‌ها و ناکامی‌ها؛ 2) نظم‌پذیری، دقّت و مراقبت در استفاده از وسایل و جایگزینی صحیح آنها، داشتن آمادگی لازم قبل از انجام کار، تمیز و مرتب‌بودن در امور و رعایت بهداشت؛ 3) قانونمندی که تبعیت از قواعد و معیارهای اجتماعی و درک قوانین گروهی و احساس التزام عمل در موقعیت‌های گوناگون، تقیّد نسبت به دیگران و رعایت حقوق آنها، تعریف شده است؛ 4) امانتداری، تعهّد نسبت به حفاظت از جان و مال و حقوق دیگران و وفاداری نسبت به عهد و پیمان؛ 5) وظیفه‌شناسی، انجام عمل و تکالیف محوّله به‌طور شایسته و بدون تذّکر دیگران، دیگرخواهی و جامعه دوستی؛ 6) سازمانیافتگی، مورد بررسی قرار دادن امور، امکان‌سنجی و برنامه‌ریزی در کارها، بودجه‌‌بندی و پس‌انداز منظّم، نظم و انضباط؛ و در نهایت مورد 7) عملکرد و پیشرفتگرایی که به معنای آگاهی و میل به بهتر‌شدن، انگیزة درونی برای به پایان‌رساندن موفقیت‌آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف یا دستیابی به درجة معینی از شایستگی در کار اشاره داشت (نعمتی، 1387). در این پژوهش، براساس مؤلفه‌های استخراج‌شده از پژوهش نعمتی (1387) از یک سو، پیش‌فرض تغییرات تحوّلی در تعریف مسئولیت‌پذیری در طول دوره‌های مختلف زندگی و ارتباط سبک‌های فرزندپروری والدین بر تحوّل این مفهوم؛ به بررسی تغییرات تعریف مفهوم مسئولیت‌پذیری از دوره نوجوانی تا بزرگسالی در حال پیدایش پرداخته شده که با نگاهی بر رابطة این تغییرات با سبک‌های فرزندپروری ادراک‌شده می‌باشد. با این بررسی می‌توان دریافت با افزایش سن، چه تغییری در درک و تعریف افراد از مفهوم مسئولیت‌پذیری در جامعة فرهنگی یزد به طور خاص ایجاد می‌شود و سبک فرزندپروری والدین آنها چه رابطه‌ای با این تغییرات داشته است.
روش و داده‌ها این پژوهش شامل تمام افراد 12 تا 75 ساله‌ای بود که در سال 95 در شهر یزد ساکن بودند. با در نظر گرفتن مهاجر و دانشجوپذیربودن شهر یزد، جمعیت به صورت نامحــدود در نظر گرفته شــد و بر این اســاس، حجم نمونه با اســتفاده از فرمول کوکران 384 نفر محاسبه شد. گروه اول شامل 80 نوجوان (40 دختر و 40 پسر) از مدارس ابتدایی با بازة سنّی 12 تا 13 ساله، گروه دوم شامل 80 دانش‌آموز دبیرستانی (40 دختر و 40 پسر) با بازة سنّی 15 تا 17 ساله، گروه سوم 80 نفر (40 دختر و 40 پسر) از دانشجویان دانشگاه یزد با بازة سنّی 20 تا 25 ساله، گروه چهارم 60 نفر (30 زن و 30 مرد) از شاغلین دانشگاه با بازة سنّی 35 تا 40 ساله بودند که به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. گروه پنجم 50 نفر (25 زن و 25 مرد) با بازة سنّی 45 تا 55 ساله و در گروه ششم 31 نفر (11 مرد و 20 زن) در ردة سنّی 60 ساله به بالا بودند که به دلیل محدودیت به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند. از یک پرسشنامه بازپاسخ محقق‌ساخته برای بررسی مفهوم مسئولیت‌پذیری استفاده شد. در این پرسشنامه از شرکت‌کنندگان خواسته شد تا مسئولیت‌پذیری را تعریف کنند. سپس تعاریف هرکدام از شرکت‌کنندگان براساس مؤلفه‌های مسئولیت‌پذیری کد‌گذاری شد. مؤلفه‌های مسئولیت‌پذیری عبارت بودند از: 1) خودمدیریتی؛ 2) نظم‌پذیری؛ 3) قانونمندی؛ 4) امانتداری؛ 5) وظیفه‌شناسی؛ 6) سازمانیافتگی؛ و 7) عملکرد و پیشرفتگرایی (نعمتی، 1387). به منظور سنجش پایایی بین ارزیابان از یک ارزیاب دیگر خواسته شد تا تعاریف شرکت‌کنندگان را براساس مؤلفه‌های مسئولیت‌پذیری دسته‌بندی کند. ضرایب همبستگی پیرسون گزارش‌های دو ارزیاب در مؤلفة وظیفه‌شناسی 85/0، مؤلفة امانتداری 86/0، در مؤلفة قانونمندی 78/0، مؤلفة پیشرفتگرایی 66/0، مؤلفة سازمانیافتگی70/0 و در مؤلفة خودمدیریتی 88/0 بود. ابزار دیگر، پرسشنامة سبک‌های فرزندپروری ادراک‌شده نقاشیان (1358) بود که یک پرسشنامه خودگزارشی است و از آزمودنی‌ها می‌خواهد تا میزان پذیرش (محبّت) و کنترلی (مهار) را که در خانواده در رابطه با والدینشان تجربه می‌کنند، بیان نمایند. پرسشنامه مرکب از 77 گویه است که فرزندان براساس یک مقیاس لیکرتی 5 گزینه‌ای، در دامنه‌ای از خیلی موافقم تا خیلی مخالفم بر حسب روشی که والدینشان با آنها برخوردکرده یا می‌کنند به سؤالات پاسخ می‌دهند. پرسشنامه شامل دو بُعد اصلی تربیت یعنی «کنترل- آزادی» و «محبّت- طرد» است و برخی پرسش‌ها به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. ضریب آلفای کرونباخ گزارش‌شده برای پایایی این پرسشنامه توسط نقاشیان (1358) در بُعد کنترل-آزادی، 73/0 و در بُعد محبّت- طرد، 92/0 بود. در این پژوهش نیز ضریــب آلفای کرونباخ در بُعد کنترل-آزادی، 73/0 و در بُعد محبّت- طرد، 93/0 به دست آمد.
یافته‌ها برای جمع‌آوری اطلاعات مربوط به مفهوم مسئولیت‌پذیری از شرکت‌کنندگان خواسته شد تا تعریف خود را از مسئولیت‌پذیری بیان کنند. سپس تعاریف ارائه شده توسط هر شرکت‌کننده براساس شش مؤلفة وظیفه‌شناسی، امانتداری، خودمدیریتی، قانونمندی، سازمانیافتگی و پیشرفتگرایی کد‌گذاری شدند. در جدول 1 فراوانی و درصد فراوانی هر یک از این مؤلفه‌ها به تفکیک گروه‌های سنّی نشان داده شده است. جدول 1- فراوانی و درصد فراوانی مؤلفه‌های مسئولیت‌پذیری در کل گروه نمونه و به تفکیک گروه‌ها
همان‌طور که در جدول 1 آمده است، به طور کلی، از بین مؤلفه‌های مسئولیت‌پذیری، وظیفه‌شناسی و امانتداری به ترتیب با 8/47 و 7/46 درصد فراوانی نسبت به سایر مؤلفه‌ها بیشتر مورد تأکید قرار گرفته‌اند. بعد از این دو مؤلفه، خودمدیریتی، قانونمندی و سازمانیافتگی به ترتیب با 7/9، 4/8 و 8/6 درصد فراوانی در جایگاه‌های بعدی قرار دارند و پیشرفتگرایی نسبت به سایر مؤلفه‌ها کمترین درصد فراوانی را داشت. در شکل 1، درصد فراوانی مؤلفه‌های مسئولیت‌پذیری در گروه‌های سنّی ارائه شده است. شکل 1- نمودار درصد فراوانی مؤلفه‌های مسئولیت پذیری در گروه‌ها
همان‌طور که در شکل 1 قابل مشاهده است در گروه اول (اوایل نوجوانی) و گروه چهارم (اوج جوانی) بیشترین تأکید بر مؤلفة امانتداری و در گروه دوم (اواخر نوجوانی)، گروه سوم (بزرگسالی در حال پیدایش)، گروه پنجم (گذار به میانسالی) و گروه ششم (گذار به سالمندی) بیشترین تأکید بر مؤلفة وظیفه‌شناسی بود. از آنجا که سبک‌های فرزندپروری می‌تواند در تعریف مسئولیت‌پذیری و مسئولیت‌پذیرشدن فرزندان تأثیر‌گذار باشد. در جدول 2 فراوانی و درصد فراوانی مؤلفه‌های مسئولیت‌پذیری به تفکیک سبک فرزندپروری که افراد تحت تأثیر آن بوده‌اند، ارائه شده است. جدول 2- فراوانی و درصد فراوانی مؤلفه‌های مسئولیت‌پذیری به تفکیک سبک‌های فرزندپروری
همان‌طور که در جدول 2 نشان داده شده است، افرادی که تحت تأثیر سبک فرزندپروری مقتدر بوده‌اند، در تعریف مسئولیت‌پذیری بیشترین تأکید را بر مؤلفه‌ی امانتداری داشته و افرادی که تحت تأثیر فرزندپروری آسان‌گیر و بی‌اعتنا بوده‌اند، بیشتر از دیگر افراد بر وظیفه‌شناسی تأکید کرده‌اند. در افراد متأثر از شیوة فرزندپروری سختگیر، اگرچه امانتداری فراوانی بیشتری داشت اما این افراد بیشتر از سایرین بر خودمدیریتی تأکید داشتند. این تفاوت در شکل 2 به صورت دیداری قابل مشاهده است.
شکل 2- نمودار درصد فراوانی مؤلفه‌های مسئولیت‌پذیری در افراد تحت تاثیر سبک‌های فرزندپروری مختلف
همان‌طور که در مطالب پیشین گفته شد، شش مؤلفه در تعریف مسئولیت‌پذیری از پاسخ‌های شرکت‌کنندگان به دست آمد. به منظور بررسی سؤال مورد پژوهش یعنی تغییراتی که در مفهوم مسئولیت‌پذیری از نوجوانی تا بزرگسالی ایجاد می‌شود، از آزمون خی‌دو استفاده و نتایج آن در جدول 3 ارائه شده است.
جدول 3- نتایج آزمون خی‌دو برای بررسی مفهوم مسئولیت‌پذیری در گروه‌های مختلف
همان‌طور که در جدول 3 آمده است، تفاوت در مؤلفه‌های امانتداری، وظیفه‌شناسی، قانونمندی و خودمدیریتی به لحاظ آماری معنی‌دار بود (به ترتیب 001/0=p، 002/0=p، 0001/0>p و 003/0=p). بنابراین این مؤلفه‌ها در تعریف مسئولیت‌پذیری بین گروه‌های سنّی مختلف تفاوت داشتند. در شکل3 تا 6 با توجه به درصد فراوانی‌های جدول 2، به صورت دیداری چگونگی این تغییرات قابل مشاهده است.
شکل 3- نمودار تأکید بر امانتداری در گروه‌های سنّی براساس درصد فراوانی
همان‌طور که در شکل 3 مشاهده می‌شود، در تعریف مسئولیت‌پذیری درصد فراوانی افرادی که بر مؤلفه‌ی امانتداری تأکید کرده‌اند از گروه 1 (اوایل نوجوانی) تا گروه 2 (اواخر نوجوانی) کاهش، سپس تا گروه 4 (اوج جوانی) افزایش و از آن پس تا گروه 6 (گذار به سالمندی) مجدداً نزول کرده است.
شکل 4- نمودار تأکید بر وظیفه‌شناسی در گروه‌های سنّی براساس درصد فراوانی
همان‌طور که در شکل 4 مشاهده می‌شود، درصد فراوانی افرادی که بر مؤلفة وظیفه‌شناسی تأکید کرده‌اند از گروه 1 (اوایل نوجوانی) تا گروه 3 (بزرگسالی در حال پیدایش) افزایش یافته و به اوج خود رسیده است و پس از این اوج، مجدداً سیری نزولی دارد. این در حالی است که در گروه 4 (اوج جوانی) به کمترین میزان خود رسیده و بعد از آن تا گروه 6 (گذار به سالمندی) تأکید بر مؤلفة وظیفه‌شناسی افزایش یافته است. البته این افزایش در مقایسه با اوج این مؤلفه در گروه 3 (بزرگسالی در حال پیدایش) تعدیل شده‌تر است.
شکل5- نمودار تأکید بر قانونمندی در گروه‌های سنّی براساس درصد فراوانی
همان‌طور که در شکل 5 نیز قابل مشاهده است درصد فراوانی افرادی که بر مؤلفة قانونمندی تأکید کرده‌اند از گروه 1 تا 2 افزایش و سپس تا سنین اوج جوانی کاهش یافته است و سپس بعد از یک دوره ثبات تا گروه 5، در گروه 6 افزایش نشان داده است.
شکل 6- نمودار تأکید بر خودمدیریتی در گروه‌های سنّی براساس درصد فراوانی
همان‌طور که در شکل 6 نشان داده شده است، درصد فراوانی افرادی که بر مؤلفة خودمدیریتی تأکید کرده‌اند در تعریف مسئولیت‌پذیری در گروه 1 (اوایل نوجوانی) در کمترین مقدار خود بود که سیری صعودی-نزولی را تا گروه 6 به صورتی تکراری طی کرده است. اوج تأکید بر این مؤلفه در گروه 4 (اوج جوانی) بود، مؤلفة خودمدیریتی نیز مانند وظیفه‌شناسی در گروه 6 (گذار به سالمندی) مجدداً به صورت تعدیل‌شده‌ای افزایش یافته است. به منظور بررسی رابطة بین مفهوم مسئولیت‌پذیری با سبک‌های فرزندپروری از آزمون خی‌دو استفاده شده است. در جدول 4، نتایج آزمون خی‌دو به منظور بررسی تأثیر سبک‌های فرزندپروری مختلف بر مفهوم مسئولیت‌پذیری ارائه شده است.
جدول 4- تأثیر سبک فرزندپروری بر مفهوم مسئولیت‌پذیری
همان‌طور که در جدول 4 آمده است، در تأکید بر مؤلفه‌های سازمانیافتگی (01/0=p) و خودمدیریتی (006/0=p) بین افراد متأثر از سبک‌های فرزندپروری مختلف، تفاوت معنادار وجود دارد. این تفاوت در شکل 7 و شکل 8 قابل مشاهده است.
شکل 7- نمودار وضعیت مؤلفة سازمانیافتگی در سبک‌های فرزندپروری مختلف
همان‌طور که در شکل 7 مشاهده می‌شود، درصد فراوانی افرادی که در تعریف مسئولیت‌پذیری بر سازمانیافتگی تأکید داشته‌اند در افراد با والدین آسان‌گیر نسبت به سایرین بیشتر بود و بعد از آن، افراد با والدین بی‌اعتنا بیشترین تأکید را بر سازمانیافتگی در تعریف مفهوم مسئولیت‌پذیری داشتند. افراد دارای والدین سختگیر و مقتدر نیز به ترتیب کمترین درصد فراوانی را در مؤلفة سازمانیافتگی نشان دادند.
شکل 8- نمودار وضعیت مؤلفة خودمدیریتی در سبک‌های فرزندپروری مختلف
همان‌طور که در شکل 8 نشان داده شده است، درصد فراوانی مؤلفة خودمدیریتی، به ترتیب، در افراد متأثر از سبک‌های فرزندپروری سختگیر، بی‌اعتنا، مقتدر و آسان‌گیر بیشترین میزان را داشت.
بحث و نتیجه‌گیری همان‌طور که به تفصیل در یافته‌ها اشاره شد، از بین مؤلفه‌های استخراج‌شده در تعریف مسئولیت‌پذیری دو مؤلفه امانتداری و وظیفه‌شناسی، نسبت به سایر مؤلفه‌ها بیشترین درصد فراوانی را داشتند. به این معنا که در همة گروه‌های سنّی مسئولیت‌پذیری به طور خاصّی براساس این دو مؤلفه تعریف شده است. همچنین در تعریف مسئولیت‌پذیری در تأکید بر مؤلفه‌های امانتداری، وظیفه‌شناسی، قانونمندی و خودمدیریتی در گروه‌های سنّی مختلف، تفاوت وجود داشت. در تبیین این یافته که در گروه نمونه این پژوهش مسئولیت‌پذیری دو مؤلفه امانتداری و وظیفه‌شناسی با فراوانی نسبتاً بالایی معرفی شد، می‌توان به فرهنگ عامّه مردم یزد اشاره داشت. این دو ویژگی در دوران‌های متعدد از ویژگی‌های شاخص مردم یزد بوده (عسکری‌وزیری، 1399؛ جعفری‌ندوشن، 1398) که از طریق یادگیری مشاهده‌ای نسل به نسل به فرزندان منتقل شده است. گروه اول در تعریف مسئولیت‌پذیری بیشترین تأکید را بر امانتداری داشتند. همانگونه که از تعریف امانتداری مشخص است، تعریف مسئولیت‌پذیری بر پایة امانتداری بیشتر جنبه‌ای عینی دارد. در تبیین این تعریف باید اشاره به میانگین سنّی گروه اول داشت که حدود 12 سالگی است. در نظریة پیاژه، 7 تا 11 سالگی نیم‌دوره عملیات عینی است که در آن فرد قادر است تنها با مواد و اشیایی محسوس و قابل رویت رابطه برقرار کند (Bentham, 2002)، به همین دلیل از آنجا که گروه اول در سن 12 سالگی بودند، در تعریف آنها عینیت‌گرایی برجسته‌تر از انتزاع است. در دورة سوم در نظام پیاژه (دورة انتزاعی) که با آخرین شکل‌گیری‌ها یا تغییرات ساختاری سازمان روانی همراه است و از یازده تا دوازده سالگی معمولاً آغاز می‌شود و در شرایط مساعد در چهارده تا پانزده‌سالگی به پایان می‌رسد (منصور، 1388)؛ نوجوانان توانایی تفکّر انتزاعی، منظّم و علمی را پرورش می‌دهند و قادرند «طبق عملیات عمل کنند». به عبارت دیگر، آنها برای تفکّر، دیگر به اشیاء و رویدادهای عینی نیاز نداشته و می‌توانند از طریق تأمّل درونی به قواعد منطقی تازه و کلی‌تری دست یابند (Piaget, 1955; cited in Berk 2007). بر اساس همین توانایی شناختی تازه، گروه سوم که در سنّی مابین نوجوانی و بزرگسالی قرار دارند با فاصله‌گرفتن از عینیت‌گرایی در تعریف مسئولیت‌پذیری بر وظیفه‌شناسی به معنای «انجام عمل و تکالیف محوّله به طور شایسته و بدون تذّکر دیگران، دیگرخواهی و جامعه‌دوستی» (نعمتی، 1387)، تأکید داشتند که شامل هر دو بُعد عینی و انتزاعی در تفکّر شناختی می‌شود. طبق نظر پیاژه (1967) بعد از دستیابی به عملیات انتزاعی، پیشرفت‌های مهمّی در تفکّر صورت می‌گیرد به طوری که در بزرگسالی، پیشروی از تفکّر فرضی به تفکّر عمل‌گرایانه منتهی می‌شود. نوعی پیشرفت ساختاری که در آن منطق، ابزاری برای حل‌کردن مسایل دنیای عملی می‌شود (cited in Berk, 2007). افراد با ورود به مرحله انتزاعی، به نوعی پیشرفت ساختاری در منطق دست یافته که بعد‌ها به ابزاری برای حل‌کردن مسائل دنیای عملی آنها تبدیل می‌شود. همین امر منجر به این می‌شود که بزرگسالان در گروه چهارم، مسئولیت‌پذیری را با تأکید بیشتری براساس خودمدیریتی تعریف کنند. گروه ششم نیز در سنین گذار به سالمندی شامل افرادی هستند که با الزامات دنیای بیرونی آشنا بوده و به صورت کاربردی، مسئولیت‌پذیری را با تأکید بر قانونمندی که به معنای «تبعیت از قواعد و معیارهای اجتماعی و درک قوانین گروه و احساس التزام عمل در موقعیت‌های گوناگون است» (نعمتی، 1387)، تعریف کرده‌اند. طبق نتایج آزمون خی‌دو در تأکید بر خودمدیریتی و سازمانیافتگی در بین سبک‌های فرزندپروری مختلف، تفاوت معنادار وجود داشته و افراد دارای والدین آسان‌گیر کمترین تأکید را بر مؤلفه خودمدیریتی و بیشترین تأکید را بر سازمانیافتگی داشتند؛ از طرفی نیز افراد دارای والدین سختگیر بیشترین تمرکز را بر خودمدیریتی در مسئولیت‌پذیری داشتند. بررسی روابط بین افراد در خانواده‌هایی که والدین آسان‌گیر دارند، تأکید کم فرزندان این والدین بر خودمدیریتی را تبیین می‌کند. فرزندان این والدین در کودکی متوقّع و وابسته به بزرگسالان و دارای خودکنترلی ضعیف هستند و در نوجوانی ضعف در مهار خود و کفایت اجتماعی دارند (Berns, 2007) و از آنجا که محیط این گونه خانواده‌ها عاری از هرگونه قوانین منظم و قائده‌مند است، فرزندان به پیروی از تمایلات شخصی خود سوق داده شده و از آنها افراد سهل‌انگار و بی‌هدفی می‌سازد که از قوانین پیروی نکرده و مسئولیت خاصی نیز نمی‌پذیرند (دودمان، 1397). در واقع در این خانواده‌ها روابط خانوادگی دارای نظم سازمانی مناسبی نیست. از طرفی نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهد که عوامل اجتماعی مانند کیفیت ضعیف روابط فردی و خانوادگی، خودمدیریتی افراد را با مشکلات جدی مواجه می‌سازد (حسنی، 1394). بنابراین تأکید فرزندان این والدین بر سازمانیافتگی شاید یک نوع واکنش وارونه نسبت به رفتار بدون سازمان والدین باشد. همان‌طور که پیشتر هم اشاره شد، پژوهش‌هایی که بر دختران، پسران و والدین در بافت فرهنگی شهر یزد انجام شده مؤید نتایج این پژوهش است که چون با پسران به شیوة سهل‌گیرانه رفتار شده نسبت به زندگی آینده‌شان مدیریت پایین‌تری را نشان می‌دهند. همچنین در خانواده‌هایی که روش تربیتی والدین سختگیرانه است، محور روابط براساس قدرت، خشونت و رفتار و تربیت خودمحوری و پرهیز از مشورت با اعضای خانواده است (پرچم و همکاران، 1391). در نتیجه با توجه به این که کیفیت روابط خانوادگی در این خانواده‌ها نیز پایین است، تأکید زیاد این افراد بر مؤلفة خودمدیریتی می‌تواند در اثر انضباط سختگیرانه والدین، یادگیری شده باشد و در بُعد عملکردی آنان تأثیری نداشته باشد، چراکه علاوه بر رفتارهای کنترل‌کننده، تمرینات انضباطی شدید هم از ویژگی‌های والدین سختگیر است (Pezzella, 2010). از سویی، بنابر سایر پژوهش‌ها، با توجه به این که در گروه چهارم، پنجم و ششم سبک فرزندپروری سختگیر نسبت به سایر گروه‌ها فراوانی بیشتری دارد (یکتاپرست و همکاران، 1399)، تأکید بیشتر این سه گروه بر خودمدیریتی را براساس سبک فرزندپروری ادراک شده تأیید می‌کند. نکتة قابل ذکر دیگر شاید به تفاوت‌های بین‌نسلی مربوط باشد. نسل در هر جامعه‌ای بیانگر تعداد افرادی است که در دورة مشابهی به دنیا آمده، به مدرسه می‌روند و ازدواج می‌کنند (ساروخانی، 1375). هر نسل با توجه به درک و برداشتی که از پیرامون خود دارد، هویتی مستقل داشته و با رابطة متقابلی که با نسل‌های دیگر برقرار می‌کند، سیستم ارزشی متفاوتی اتخاذ می‌کند. به عنوان نمونه، پژوهشگران در یک پژوهش با طرح مقطعی، با توجه به ادراک گروه‌های سنّی مختلف به تغییراتی در سبک‌های فرزندپروری در طی چهار نسل رسیدند. به عبارتی، یافته‌ها حاکی از آن بود که ادراک افراد متولّد دهه چهل از سبک فرزندپروری والدینشان عمدتاً سبک سختگیر بوده و به سمت غالب‌شدن سبک مقتدر در دهة نود تغییر کرده‌است (یکتاپرست و همکاران، 1399). این تفاوت‌ها احتمالاً به تفاوت در ارزش‌ها و شکل‌گیری مفاهیم با معانی متفاوت نیز منجر می‌شود. این پژوهش نیز همانند سایر پژوهش‌ها با محدودیت‌هایی مواجه بود از جمله این که به دلیل تعداد زیاد پرسشنامه‌ها، متغیرهای میانجی مانند احساس کارایی، خودپنداره و عزّت‌نفس که می‌توانند در شکل‌گیری مفهوم و میزان مسئولیت‌پذیری افراد تأثیر قابل‌توجهی داشته باشند، اندازه‌گیری نشد و با توجه به این که پژوهش در شهر یزد انجام شده است در تعمیم نتایج به شهرهای دیگر باید احتیاط بیشتری رعایت شود. برای گسترش و تکمیل دامنه پژوهش در زمینه‌های مرتبط با این موضوع پیشنهاد می‌شود از مصاحبه به جای پرسشنامه‌های تشریحی استفاده، و به منظور تکمیل اطلاعات در همة رده‌های سنّی، بررسی‌های بیشتری در دورة سنّی کودکی انجام شود. همچنین متغیرهای میانجی با استفاده از روش‌های مدل‌سازی نیز در روند کار لحاظ شوند.
تشکر و قدردانی این مقاله برگرفته از پایان‌نامه‌ی کارشناسی‌ارشد نویسنده اول مقاله است که در رشته روانشناسی عمومی در دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه یزد به انجام رسیده است. نویسندگان مقاله قدردان مشارکت تمامی شرکت‌کنندگان در این پژوهش و نظرات ارزشمند داوران پایان‌نامه و مقاله حاضر هستند.
[1]. conccepts [2]. Responsibility [3]. Glasser [4]. Allport [5]. Bruner [6]. Parsons [7]. Authoritative [8]. Authoritarian [9]. permissive [10]. Indifferent | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اسعدی، سمانه و یکتاپرست، مدینه (1397). سبک‌های فرزندپروری ادراک‌شده: با نگاهی بر تفاوت‌های جنسیتی. سومین همایش ملی نقش و جایگاه مادر. ایران. https://profdoc.um.ac.ir/articles/a/1073516.pdf
برک، لورا ( 1385). روانشناسی رشد. (ترجمة یحیی سیدمحمدی). تهران: انتشارات ارسباران.
بنتهام، سوزان (1380). روانشناسی تربیتی. (ترجمة اسماعیل بیابانگرد و علی نعمتی).تهران: انتشارات رشد.
پرچم، اعظم؛ فاتحی‌زاده، مریم‌السادات و اله‌یاری، حمیده (1391). مقایسه شبکه‌ای فرزندپروری بامریند با سبک فرزند پروری در اسلام. فصلنامه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت اسلام. 2(14). 138-115. https://sid.ir/paper/471252/fa
تیزرو، زهرا (1375). بررسی رابطه تحول روانی-اجتماعی و تحوّل‌شناختی در دختران 12-6 سال. مجله تربیت، 29-24،113. https://ensani.ir/fa/article/47625
جعفری‌ندوشن، علی‌اکبر (1398). جستاری در توسعه فرهنگ بنیان یزد، فرهنگ یزد، 1(2)، 111-122. https://doi.org/10.22034/fyazd.2019.105387
حسنی، فهیمه (1394). تأثیر هوش فرهنگی بر یادگیری خودراهبر دانشجویان پرستاری. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 2(4)، 122-115. http://edcbmj.ir/article-1-797-fa.html
خواجه‌نوری، بیژن؛ مساوات، سیدابراهیم و ریاحی، زهرا (1393). رابطة سبک زندگی و مسئولیت‌پذیری فردی و اجتماعی (مطالعة موردی: نوجوانان دبیرستانی شیراز)، جامعه‌پژوهی فرهنگی، 5(4)، 36-19. https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/1175444
دودمان، پروانه (1397). رابطة شیوه‌های فرزندپروری والدین بر مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهرستان مهر، مجله دانشگاه علوم پزشکی قم، 4 (12)، 51-60، http://dx.doi.org/10.29252/qums.12.4.51
رفعتیان، عبدالحسین (1384). مسئولیت‌پذیری: روند شکل‌گیری مسئولیت‌پذیری. تهران: انتشارات قطره.
ساروخانی، باقر (1375). درآمدی بر دایرةالمعارف علوم اجتماعی. تهران: انتشارات کیهان.
سفیری، خدیجه و چشمه، اکرم (1390). مسئولیت‌پذیری نوجوان و رابطة آن با شیوه‌های جامعه‌پذیری در خانواده. جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، 1، 130-103. https://www.iase-jrn.ir/article_43656_e38c95603526b2614848cbe8bec4453e.pdf
سمیعی، فاطمه؛ باغبان، ایران؛ عابدی، محمدرضا و صادقیان، علیرضا (1391). بررسی فرایند شناختی تحوّل آرزوهای شغلی در کودکان. شناخت اجتماعی، 1(2)، 80-69. https://sc.journals.pnu.ac.ir/article_305_07e3603f8abbdac44113a7fa4454bbea.pdf
سولسو، رابرت (1381). روانشناسی شناختی. (ترجمة فرهاد ماهر). تهران: انتشارات رشد.
شعاری‌نژاد، علی‌اکبر (1378). روانشناسی رشـد. تهران: انتشارات اطلاعات.
شفیع‌پور، سیده‌زهرا؛ شیخی، علی؛ میرزایی، مهشید و کاظم‌نژادلیلی، احسان (1394). سبک‌های فرزندپروری و ارتباط آن با مشکلات رفتاری کودکان. پرستاری و مامایی جامع‌نگر، 25(76)، 56-49. . https://sid.ir/paper/108786/fa
شولتز، دو‌آن (1401). روانشناسی کمال، (ترجمة گیتی خوشدل). تهران: انتشارات پیکان.
شهریاری‌پور، علیرضا (1391). مبانی جامعه‌شناختی مسئولیت اخلاقی در اخلاق اسلامی. معرفت اخلاقی، 12، 38-25. magiran.com/p1127423
عسکریندوشن، عباس؛ عباسی‌‌شوازی، محمدجلال و صادقی، رسول (1388). مادران، دختران و ازدواج: (تفاوت‌های نسلی در ایده‌ها و نگرش‌های ازدواج در شهر یزد). مطالعات راهبردی زنان، 11(44) ، 7-36. https://www.jwss.ir/article_45150_b8713bd5ff910c628a768de25ca9855f.pdf
عسکری‌وزیری، علی (1399). بررسی شاخص‌های فرهنگی شهر یزد در دوران قبل و بعد از انقلاب اسلامی. فرهنگ یزد، 2(6)، 9-32. https://doi.org/ 10.22034/FYAZD.2021.272111.1039
فرانــکل، ویکتور (1390). انســان در جســتجوی معنــای غایی، (ترجمــة احمــد نهضــت صبــوری و عبــاس شــمیم)تهران: انتشارات آشیان.
مداحی، محمدابراهیم و صمدزاده، منا (1390). سبک‌های تربیتی و رگه‌های شخصیت. اندیشه و رفتار در روانشناسی بالینی، 6(21)، 24-17. https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/987464
منصور، محمود (1388). روانشناسی ژنتیک، تحول روانی از تولد تا پیری. تهران: انتشارات سمت.
نعمتی، پری‌سیما (1387). تهیه و هنجاریابی آزمون مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان مقطع راهنمایی شهر تهران در دو بعد شخصی و اجتماعی. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
نیکروح متین، ف (1390). نقش خانواده در مســئولیت‌پذیری کودکان. www.aftabir.com
نقاشیان، ذبیح‌الله (1358). رابطه محیط خانواده و موفقیت تحصیلی. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شیراز.
یکتاپرست، مدینه؛ اسعدی، سمانه و رحیمی، مهدی (1400). بررسی تحوّلی میزان مسئولیت‌پذیری و رابطة آن با سبک‌های فرزندپروری ادراک‌شده در ساکنان شهر یزد. مددکاری اجتماعی، 1(10)، 28-19. http://socialworkmag.ir/article-1-651-fa.html
یکتاپرست، مدینه؛ اسعدی، سمانه و رحیمی، مهدی (1399). بررسی تغییرات در سبک‌های فرزندپروری ادراک‌شده در طول چهار نسل متوالی. زنان و خانواده، 15(51)، 70-55. https://sid.ir/paper/399564/fa
Alizadeh, H., & Andries, C. (2002). Interaction of parenting styles and attention deficit hyperactivity disorder in Iranian parents. Child & Family Behavior Therapy, 3(24), 37-52. https://doi.org/10.1300/j019v24n03_03 Aunola, K., & Nurmi, J. (2005). The Role of Parenting Styles in Children’s Problem Behavior. Child Development, 6 (76), 1144-1159. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00841.x Aunola, K., Stattin, h., & Nurmi, J. (2000). Parenting styles and adolescents' achievement strategies. Journal of Adolescence 23, 205-222. https://doi.org/10.1006/jado.2000.0308 Baumrind, D. (1966). Effects of Authoritative Parental Control on Child Behavior. Child Development, 4 (37), 887–907. https://doi.org/10.2307/1126611 Berns, Roberta M. (2006). Child Family, School, Community. Belmont Publisher U.S.A. https://www.amazon.com/Child-Family-School-Community-Socialization/dp/1111830967 Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin, 3 (113), 487. https://doi.org/10.1037//0033-2909.113.3.487 Dornbusch, S. M., Ritter, P. L., Leiderman, P. H., Roberts, D. F., & Fraleigh, M. J. (1987). The relation of parenting style to adolescent school performance. Child Development, 1244-1257. https://doi.org/10.2307/1130618 Dudley, L., & Poston, J. R. (2014). The Family and Social Change in Chinese Societies.The Springer Series on Demographic Methods and Population Analysis. Journal of Early Adolescence, 2(34), 521-528. https://www.amazon.com/Societies-Springer-Demographic-Population-Analysis/dp/9400774443 Fan, J., & Zhang, L. F. (2014). The role of perceived parenting styles in thinking styles. Learning and Individual Differences, 32, 204-211. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.03.004 Jeon, H. J., Peterson, C. A., & DeCoster, J. (2013). Parent–child interaction, task-oriented regulation, and cognitive development in toddlers facing developmental risks. Journal of Applied Developmental Psychology, 6 (34), 257-267. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2013.08.002 Hurlock, E. B. (1978). Child growth and development. India: McGraw-Hill. https://www.amazon.in/Child-Growth-Development-Elizabeth-Hurlock/dp/0070993629 Löfmarck, E., Uggla, Y., & Lidskog, R. (2017). Freedom with what? Interpretations of “responsibility” in Swedish forestry practice. Forest Policy and Economics, 75, 34-40. https://doi.org/10.1016/j.forpol.2016.12.004 Mendonça, M., & Fontaine, A. M. (2014). The role maturity of parents of emerging adult children: Validity of a parental maturity measure. Journal of Adult Development, 2(21), 116-128. https://doi.org/10.1007/s10804-014-9185-y Mergler, A. G., Spencer, F. H., & Patton, W. A. (2007). Development of a measure of personal responsibility for adolescents. Journal of Adolescence, 27, 107-43. https://www.researchgate.net/publication/27470735 Miller, A. L., Lambert, A. D., & Speirs Neumeister, K. L. (2012). Parenting Style, Perfectionism, and Creativity in High-Ability and High-Achieving Young Adults. Journal for the Education of the Gifted, 4 (35), 344–365. https://doi.org/10.1177/0162353212459257 Pezzella frank, S. (2010). Authoritaian.Parenting: A Race socialization Protective Factot that Deters African American Adolescents from Delinquency and Violence. School of Criminal Justice. https://www.proquest.com/openview/99b053eea91442341b2714bc081a2f3f/1.pdf?pq-origsite=gscholar&cbl=18750 Preston, Lynn Doreen (2009). The role of parenting styles in the acquisition of responsibility in adolescents, University of South Africa, Pretoria. (pp. 106-109). https://www.academia.edu/33867001/The_role_of_parenting_styles_in_the_acquisition_of_responsibility_in_adolescents Schmiedek, F. (2017). Development of cognition and intelligence In Personality Development across the Lifespan (pp. 309-323). http://dx.doi.org/10.1016/B978-0-12-804674-6.00019-3 Sigelman, C. K. & Rider, E. A. (2012). Human development across the life span.7th edition, Wadsworth, Cengage Learning. https://www.amazon.com/life-span-Human-Development-Sigelman-Elizabeth/dp/B007DC3H12 Wolfradt, U., Hempel, H., & Miles, J. (2003). Perceived parenting styles, depersonalisation, anxiety and coping behaviour in adolescents. Personality and Individual Differences, 34, 521-532. http://dx.doi.org/10.1016/S0191-8869(02)00092-2 Wollny, A., Fay, D., & Urbach, T. (2016). Personal initiative in middle childhood: Conceptualization and measurement development. Learning and Individual Differences, 49, 59-73. http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2016.05.004 Yu, Q., Zhang, Q., Xiong, Q., Jin, S., Zou, H., & Guo, Y. (2019). The more similar, the more warmth: The effect of parent-child perceived facial resemblance on parenting behavior. Personality and Individual Differences, 138, 358-362. https://doi.org/10.1016/j.paid.2018.10.027 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 933 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 349 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||